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走向学校教育过程公平

发布时间:2016/9/19 浏览人数:0 本文编辑:czxxw

    追求公平正义,是当代中国经济与社会发展的应有之义,更是教育改革与发展的价值所系。国家明确把促进公平作为基本教育政策,强调教育公平是社会公平的重要基础。为了促进教育公平,国家不仅需要承认并确保每个孩子都有平等的教育权利和入学机会,而且需要为每个孩子在学校中的学习和生活提供基本的条件和资源,比如在国家或区域层面推行的学校标准化建设、教师轮岗制度等,在一定程度上都属此列。但在推进教育基本实现现代化的过程中,要促进教育公平的深化,就不能只是停留在国家对教育权利和机会、条件、资源的保障层面,而是要在不断提高保障“基准”的基础上,提升学校内部的过程公平。

    教育的过程公平何以重要

    没有教育机会均等,就无所谓教育公平;但是,没有过程公平,教育机会均等就可能只是形式性的,教育结果公平也无从实现。实际上,任何教育机会均等都要求我们关注每个孩子在学校教育过程中是否受到公平对待,是否获得了应有的甚至是均等的发展。特别是对那些处境相对不利的孩子如残障儿童、留守儿童等来说,公平所要求的也许不能满足于平等的教育机会与教育资源了。

    比如,对于进城务工人员随迁子女来说,是否意味着确保他们在流入地有平等的入学机会就足够了呢?或许我们会进一步考虑,随迁子女究竟被允许在何种学校就读?即使可以与流入地学生在同一所学校学习,他们在学校中是否会受到教师或学生的歧视或排斥?即便他们没有在学校教育过程中受到不公正的歧视或排斥,学校及其教师是否应该为这些学生融入流入地生活或实现充分的发展提供更多的关怀、支持或帮助?甚至更进一步说,我们是否期望他们在学校教育中获得同样的成功?所有这些问题似乎都是我们在促进公平时要审慎考量的。实际上,促进学校过程的公平,不仅让教育机会均等具有实质性的意义,而且可能矫正和补偿地方政府在教育机会保障方面的不足。

    “基础”优先还是“卓越”优先?

    毫无疑问,公平不是平均主义,它常常意味着给相同的人相对的对待,给不同的人不同的对待,有时甚至要求给处境不利者以更多的利益。就此而言,如何看待孩子之间的差异,如何在不同的孩子之间分配教育的资源,就成了我们讨论教育公平问题的核心。

    在今天的教育改革中,差异、个性、多样、选择已经不只是简单的事实问题,而是构成了一种教育价值和理想。我们反对千校一面、千人一面的“工厂式”教育,越来越倾向于在所有学段强调个性化、多样化和选择性,我们都在倡导适合的教育就是最好的教育,我们都不怀疑因材施教是一条金科玉律。毕竟没有两个孩子是完全相同的,他们有不同兴趣、爱好、特点甚至社会背景,因而我们也应该提供不同的学习内容和历程。我们增加了丰富的选修课程,实行差异化教学,实施分层走班,等等。

    然而,我们必须警惕,这些做法可能忽略对共同目的或共同基础的关照。在学校教育过程中,所有这些都需要以每个孩子“基础”的达成为前提——尽管我们可能对“基础”有不同的看法,比如过去是“双基”,今天可能是“终身学习能力”“核心素养”,是“人的全面发展”。特别是义务教育阶段,学校的使命是培养合格的公民,使他们具备成为一个公民所必须拥有的知识、技能和态度。在成为合格公民的道路上,没有一个孩子比另一个孩子具有优先性,也没有一个孩子可以“落后”于另一个孩子,在“成人”方面更是如此。因此,学校内部的资源分配应该优先保证所有孩子都达成这些“基础”。

    我们都希望学校真正能满足每个孩子的发展需求,充分发掘他们的潜能,促进他们的个性化发展,但是这里必然会存在学校资源的有限性与孩子需求和潜能的无限多样性之间的矛盾。这意味着,我们在处理学校内部公平时,需要考虑这些有限的资源究竟应该给谁?究竟应该满足谁的需要?是优先保障所有孩子的“达标”,还是服务部分孩子的“卓越”?这是值得讨论的。

    如何理解“标准必须多元”

    学校本身就是一个小社会,有各式各样的“物品”需要分配,比如班级的位子、课程资源、课堂教学、教师对待学生的方式(关爱、批判、表扬和鼓励等)、学校设施或设备、评价或奖励、资助、学生职位以及惩罚等。这些“物品”对每个孩子在学校甚至未来生活中的成功都具有重要的意义,但是它们在性质、目的或功能上又是不尽相同的,因此其分配的公平标准或尺度也应该是多元的。

    比如,助学金应该按照“需要”原则分配,给那些最有需要的孩子;至于“优秀学生”荣誉称号,则与学生是否需要没有直接关系,而应遵循“卓越”或“优异”的标准。又比如,必修课程应该面向所有学生,并期望所有学生在基本的知识或技能方面都达到某个基本的水平,而不管他们个体的兴趣、性向甚至能力有怎样的差异。但是,我们是否可以对选修课程提出这样的要求呢?显然不合适。

    在这里,公平要求学校在分配各种“物品”时,应从它们各自的性质和目的出发,因循不同的标准进行多元分配。但是,更为重要的是,要避免它们在分配上的相互支配和僭越。比如,教师在成绩评定时要根据学生表现出的卓越或优异程度分配分数,但是不能因为学生在学业成就上的卓越而使其在获取其他学校资源如班干部岗位上具有支配性的优势。

    怎样从教育的立场看分配的公平

    值得注意的是,学校中的许多“物品”通常具有多重特征。我们如何分配这些“物品”,往往与我们对它们的性质或功能假定有关。

    举个例子来说,应该由谁来当班干部?这实际上涉及分配的问题。在现实中,不同教师可能对班干部的角色有不同的定位,因而会采取不同的分配方式。第一种是将它作为协助班主任进行班级管理的职位,那么按照胜任原则,它应该给那些具备管理能力的学生;第二种是将它作为具有奖励或肯定功能的“物品”,按照卓越原则,它应分配给那些学业成就或综合表现优异的学生;第三种是将它作为一种身份资源或资本,结果它构成了家长或学生努力争夺的重要目标,甚至会通过权力或贿赂等非正当手段攫取;第四种将其作为一种具有公共性质的物品,因此它可以按照民主的程序(如投票)进行确定。第五种是将它作为一种具有教育价值的岗位,因而在分配上需要考虑的是平等和需要:所有学生都应拥有平等地成为班干部的机会或做班干部的经验,而那些缺乏相应管理能力和经验的学生,应该获得更多锻炼机会。

    那么,这五种定位及其分配方式是不是都同样合理呢?或者说,是否都符合公平的要求呢?显然,我们需要回到学校本身:它具有复杂的社会特征,但它首先是一个教育机构,具有教育的性质和功能。学校内部各种“物品”分配,都需要考虑到这一点,切实从教育的立场出发,进行审慎的处理。

    最后,借用美国哲学家沃尔泽的话来说,学校是个中介性的过程,一端连着家庭,一端连着社会或国家,而且它们都在孩子那里有利益所在,因此各种社会关系或力量都可能渗透在学校生活中。学校需要维持自身作为一个教育机构的独立性和自主性,坚守教育的立场,而对外部的各种社会力量保持适当的距离。唯其如此,才有可能实现学校过程的公平正义。回到学校现实,我们确实会发现,真正可能回归教育本身、观照全体学生的,正是那些敢于抵制外部压力和限制的学校和教师。

    促进学校内部的过程公平,需要教育权利、机会、条件和资源的基本保障,但更为关键的是学校对每个孩子的责任担当。

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